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26. Oktober

Failing Identities, Schools and Migrations: Internationale Konferenz an der Universität Bremen

In einer globalisierten Migrationsgesellschaft kann auch für Schule und Pädagogik der Nationalstaat nicht länger zentrale Referenz sein, sondern es braucht ein neues
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26.10.2018

Failing Identities, Schools and Migrations: Internationale Konferenz an der Universität Bremen

In einer globalisierten Migrationsgesellschaft kann auch für Schule und Pädagogik der Nationalstaat nicht länger zentrale Referenz sein, sondern es braucht ein neues Verständnis von pädagogischem Können, um transnationalen Transformationsprozessen gerecht zu werden. Die gemeinsam von der Universität Bremen und der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg vom 26.-28. Oktober 2018 ausgerichtete Konferenz "Failing Identities, Schools and Migrations – Teaching in (Trans)National Constellations“ setzte sich damit auseinander, wie eine solche für die Migrationsgesellschaft angemessene Pädagogik aussehen kann.
Die Veranstaltenden der Tagung, Prof. Yasemin Karakaşoğlu und Prof. Paul Mecheril (Foto: Matthias Linnemann)
Bei der Frage nach einer angemessenen Pädagogik für die Migrationsgesellschaft geht es nicht um "interkulturelle Bildung“ und auch nicht um "Migration“, stellte Prof. Yasemin Karakaşoğlu, gemeinsam mit Prof. Paul Mecheril Veranstalterin der Tagung, in ihrer Einführung klar. Vielmehr muss eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der (Aus-)Bildung und dem Selbstverständnis von Lehrer*innen angeregt werden, um die gegenwärtige nationale Verengung der Schule aufzubrechen. Damit soll nicht behauptet werden, dass der Nationalstaat keine Bedeutung mehr habe – er kann aber angesichts der gegenwärtigen gesellschaftlichen Verhältnisse nicht mehr die einzige Referenz schulischer Bildung sein. Forderungen selbst aus den etablierten Parteien nach einem "Werte-Unterricht" für neu zugewanderte Schüler*innen machten jüngst wieder deutlich, dass Migration im Schulkontext in erster Linie als Problem wahrgenommen und Nicht-Zugehörigkeit anhand nationaler, religiöser oder ethnischer Kategorien strukturell und in der Praxis beständig konstruiert wird. Eine transnationale Perspektive auf schulische Bildung will aber auch der Tatsache Rechnung tragen, dass die schulische Vorbereitung auf nur ein Land den (zukünftigen) Lebensrealitäten vieler Schüler*innen nicht gerecht wird. Während nationalstaatlich ausgerichtete Schulbildung von einer zeitlichen und räumlichen Kontinuität ausgeht, rückt ein transnationales Bildungsverständnis also gesellschaftliche und biografische Diskontinuitäten in den Vordergrund, um Anschlussmöglichkeiten an vielfältige Lebenskontexte zu schaffen.

Das deutsche Schulsystem ist von einem Homogenitätsprinzip geprägt, das Sonderstrukturen wie "Förderschulen" hervorbrachte. Erst seit den 1990er Jahren hat sich, auch dank der Disability Studies, ein kritischer Blick auf die Differenzpädagogik und das Bewusstsein durchgesetzt, dass sich (Un-)Fähigkeit auf einem Kontinuum bewegt und sich nicht in binären und essentialistischen Zuschreibungen feststellen lässt, aber auch, dass Schule überhaupt einen Anteil an der Konstruktion von Differenz hat. Die pathologisierende Perspektive auf normativ abweichende Schüler*innen hält jedoch hartnäckig. Schulische Teilhabe ist in Deutschland nach wie vor an Bedingungen geknüpft und der gegenwärtige Zeitgeist, der von einem Wunsch nach Vereindeutigung, Messbarkeiten und Sicherheitsdiskursen geprägt ist, stellt eine ungünstige Voraussetzung dafür dar, das Homogenitätsparadigma weiter aufzubrechen. Veränderungen können aber nur mit, nicht gegen die Lehrer*innen angestoßen werden. Im Feld unauflöslicher pädagogischer Paradoxien (vgl. Husel 2018, Helsper 2016) können Lehrer*innen immer nur "so gut wie möglich“ handeln. Am Beispiel der Mehrsprachigkeit zeigt sich zum Beispiel, dass sie sich zwar durch die zunehmende Kritik am Neolinguizismus als abstrakter Ansatz durchgesetzt hat, in der Praxis die meisten Lehrer*innen aber noch damit ringen, Mehrsprachigkeit tatsächlich in den Unterricht miteinzubeziehen. Dabei hilft es nicht weiter, solche Widersprüche zu tabuisieren, sondern es müssen vielmehr Reflexionsräume für Lehrer*innen geschaffen und sie zum Ausprobieren neuer Herangehensweisen ermutigt werden.

Methodologischer Nationalismus in Wissenschaft und Politik

Die nationalstaatliche Verhaftung reicht aber weit über die Lehrerzimmer hinaus und zeigt sich gerade auch in den Migrationswissenschaften, so Prof. Ayse Caglar (Universität Wien). Auch dort herrschen analytische Perspektiven vor, die Migrant*innen in andere Zeiten und Orte einschreiben, anstatt eine geteilte Gegenwart mit jeweils raum-zeitlich spezifischen Machtkonstellationen in den Fokus zu rücken. Caglar plädierte mit den Begriffen "displacement" und "emplacement“ für eine neue analytische Terminologie, die die binäre, nationalstaatliche Trennung zwischen "Migrant*innen" und "Nicht-Migrant*innen" überwindet. So soll zum einen die Verwobenheit von Immobilität und Mobilität in Migrationsprozessen sichtbar gemacht und zum anderen ein Prozess des Heimisch-Werdens beschrieben werden, der Jede*n, nicht nur Migrant*innen, betrifft, und im Gegensatz zum Begriff der Integration keine linear-normative Zukunftserwartung impliziert. Auch könne mit diesem alternativen analytischen Vokabular besser gefasst werden, dass Migrant*innen in wandelnden Wertgebungsprozessen entweder verfolgt und enteignet oder als gesellschaftlicher "Zugewinn" betrachtet werden. Ideologische und ökonomische Subalternität, so Prof. María do Mar Castro Varela (Alice Salomon Hochschule Berlin), ist zwar grundlegend für unser kapitalistisches System, aber nicht zwangsläufig an einen migrantischen Status geknüpft.

Auf politischer Ebene werden Identitätskonstruktionen und nationale Erzählungen über Zugehörigkeit in Deutschland unter anderem auch durch den jährlich erhobenen Mikrozensus geprägt, für den rund ein Prozent der Bevölkerung nach einem festgelegten statistischen Zufallsverfahren verpflichtend ausgewählt wird (Dr. Anne-Kathrin Will, DeZIM e.V. Berlin). Die erhobenen Daten sind u. a. Grundlage für zahlreiche Bundesberichte und prägen so die gesellschaftlichen Diskurse. Staatsangehörigkeit zum Beispiel wird überhaupt erst seit 1964 abgefragt, zuvor existierte lediglich der "Vertriebenenausweis" als Kategorie. In 2005 wurde schließlich der Begriff des "Migrationshintergrunds“ eingeführt, der seither anhand 19 Fragen ermittelt wird, also keine eigene Zuordnung erlaubt. Dabei kommt es nicht nur zu symbolischen Ausschlüssen, zum Beispiel durch die statistische Darstellungsform, und zu definitorisch falschen Gegenüberstellungen von Menschen "mit Migrationshintergrund" und "Deutschen“, sondern das eigentliche Ziel der Kategorie des Migrationshintergrundes, die Pluralität in der Gesellschaft besser abzubilden und vor dem Hintergrund der nationalsozialistischen Vergangenheit ethnische Klassifizierungen gerade zu vermeiden, wir durch die abstammungsbasierte Definition und die Fremdzuschreibung auf paradoxe Weise konterkariert.

Failing identities?

Die Diagnose des Scheiterns als Defizitkonstruktion hat sich im deutschen Diskurs als Schlagwort für den "bildungsfernen Migranten“ etabliert. Generalisierende Identitätszuschreibungen jedoch bieten, im Gegensatz zu einer differenzierten Schwachstellenanalyse, keine Handlungsanweisungen und vernachlässigen, dass Identitäten plural und dynamisch sind, durch Fremd- und Eigenzuschreibung kreiert werden und immer eine Gleichzeitigkeit von Positionierungen sowie intersektionale Kategorien einschließen. Wie auch die Debatte um die "Leitkultur“ zeigt, untermauern generalisierende Identitätszuschreibungen zwar das eigene Wir-Gefühl, definieren aber vor allem, wer nicht dazugehört: Grenzziehungen, symbolische wie physische, sind essentiell für jegliche Arten der Identitätsbildung.

Essentialistische Identitätszuschreibungen treffen in Deutschland derzeit insbesondere Muslim*innen. Sie gelten als die "Problem-Migrant*innen“ schlechthin, der Migrations- und der Islamdiskurs sind aufs Engste verbunden. Ressentiments gegen Muslim*innen finden sich nicht nur am rechten Rand, sondern auch der Islamdiskurs in der Schule kreist in aller Regel um klischeehafte Themen wie Heirat, Kopftuch, Beschneidung und in neuerer Zeit zunehmend um Terrorismus - unterstützt von den Schulbüchern etablierter Verlage. Dabei werden Schüler*innen mit einem muslimischen Hintergrund beständig "als Muslim*innen angerufen“, so Prof. Riem Spielhaus, und als "Expert*innen" für jegliche Fragen zur islamischer Religionspraxis herangezogen oder zu einer Positionierung zum Islam aufgefordert. So werden nicht nur Hierarchien und Ausschlüsse innerhalb der Klasse produziert, sondern diese "Anrufungen" führen gemäß der Subjektivierungstheorie Judith Butlers überhaupt oft erst dazu, dass "Muslim*innen zu Muslim*innen" werden, indem sie den gegebenen Namen schließlich annehmen, dann aber eigenmächtig umdeuten.

Während also zugeschriebene Religiosität insbesondere in Bezug auf Muslim*innen als Ausschlusskriterium fungiert, zeigte Prof. Hotam (Universität Haifa, Israel), dass "Säkularität“ keine universelle Bedeutung besitzt und "säkulare“ Schulbildung vielmehr eine Transformation des Religiösen als eine vollständige Trennung vom jeglichen religiösen Bezügen bedeutet. Auch die europäischen post-säkularen Gesellschaften sind nach wie vor tief geprägt von einem säkularisierten religiösen Erbe. Die Vielzahl an religiösen Symbolen in unserem Alltag – christliche Feiertage zählen noch zu den sichtbarsten –, werden dabei häufig nicht mehr wahrgenommen, "fremde“ religiöse Praxis im öffentlichen Raum umso stärker als solche markiert. Vor dem Hintergrund dieser Persistenz des Religiösen und der unvermeidlichen Einflussnahme "neuer" Religionen auf bestehende soziale Systeme plädierte Prof. Hotam dafür, stärker nach Wegen zu suchen, wie Zusammenhalt über die Religion gestärkt und Gemeinsamkeiten, zum Beispiel die verbindende abrahamistische Tradition des Christentums, Judentums und Islams, betont werden können.

Hin zu einer "Global Literacy"

Das Ausklammern subalterner Perspektiven reduziert und verkürzt unser Wissen. Bereits Hannah Arendt definierte "erweitertes Denken" und die Fähigkeit andere Perspektiven einzunehmen als Ziel von Bildung, die Avantgardistin postkolonialen Denkens Gayatri Chakravorty Spivak plädierte für eine "global literacy“. Damit geht der Anspruch einher, so viel de-kolonialisierende Wissensproduktion wie möglich in den schulischen Curricula zu verankern. Dies bedeutet überall etwas anderes: Auch wenn nationalstaatlich orientierte Schulbildung in allen Staaten ausgedient hat, muss bei der Überwindung dieser Perspektive wiederum der jeweils spezifische nationale Kontext miteinbezogen werden. Wesentlich dabei ist, die hermeneutische Fähigkeit in der Lehrer*innenausbildung zu stärken, Differenzen ohne eine kulturalistische Brille wahrzunehmen, aber auch ihr Bewusstsein für die historischen Hintergründe bestimmter (ethnischer) Anrufungen sowie für Empathie in der Wissensvermittlung zu schärfen. Wissensproduktion ist immer in Machtverhältnisse eingeschrieben, Stimmen sind immer positioniert. In diesem Hinblick ist ebenso das Empowerment von Schüler*innen einer der wichtigsten Schritte, um diskriminierende Normative auch bottom-up überwinden zu können.

Die Freudenberg Stiftung berät das Forschungsprojekt TraMiS (Transnationale Mobilität in Schulen) der Universität Bremen sowie das Projekt Schuldeutsch im Rahmen der Initiative Bildungsrecht für Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung: Jetzt!

Download: Tagungsprogramm